Να γκρεμίσουμε το είδωλο των Πανελλαδικών εξετάσεων!

Να γκρεμίσουμε το είδωλο των Πανελλαδικών εξετάσεων!
του Γιάννη Μπέτσα*
Το Μάιο του 1902 κυκλοφορούσε από τις εκδόσεις Εστία το βιβλίο του Φώτη Φωτιάδη «Το γλωσσικόν ζήτημα κ’ η εκπαιδευτική μας αναγέννησις», το οποίο όρισε την εμφάνιση του εκπαιδευτικού δημοτικισμού ως κινήματος για τον εκσυγχρονισμό της ελληνικής κοινωνίας μέσα από τη ριζική επαναθεμελίωση της εκπαίδευσής της. Έγραφε, λοιπόν, τότε ο Φωτιάδης: «είτε δημοτική είτε καθαρεύουσα είτε αλληλοδιδακτική είτε πανεπιστημιακή είτε ελληνοσχολική είτε γυμνασιακή είτε χωριάτικη είτε αστική, η ελληνική εκπαίδευσις είναι όχι κατωτέρα, μέση και ανωτέρα, αλλά κάτω, κατωτέρα και κατωτάτη. Έχει τρία στάδια ναρκώσεως. Συγχίζει [sic] εις το πρώτον, σκοτίζει εις το δεύτερον, σκοτώνει εις το τρίτον. Ο λόγος είναι απλούστατος. Από το σχολείον της γειτονιάς έως το Πανεπιστήμιον περιφέρεται με το χλωροφόρμιον της καθαρευούσης στα χέρια και αυτό μας χώνει ακατάπαυστα στη μύτη».
Απέναντι σε αδιέξοδα που για δεκαετίες είχαν σωρευτεί και είχαν κορυφωθεί με τη χρεοκοπία του 1893 και τον καταστροφικό πόλεμο του 1897, ο Φωτιάδης αναδείκνυε την αναγκαιότητα η διέξοδος σωτηρίας της ελληνικής κοινωνίας να στηριχτεί στην αλλαγή της εκπαίδευσης και του γλωσσικού οργάνου που αυτή χρησιμοποιούσε. Στη συγκυρία εκείνη, η βαθιά κρίση νομιμοποίησης που χαρακτήριζε τον κυρίαρχο ιδεολογικό προσανατολισμό και τους θεσμικούς φορείς της ελληνικής κοινωνίας αποδόθηκε, πέραν των άλλων, και στην κατάσταση της εκπαίδευσης.
Όσοι τότε εμπνεύστηκαν από το κάλεσμα του Φωτιάδη, στηριγμένοι στη μελέτη της νεοελληνικής πραγματικότητας και τη γνώση της παιδαγωγικής θεωρίας, επιχείρησαν να δώσουν στο σχολείο πνοή δημιουργική, με αποτελέσματα που όμοιά τους δεν έχει να παρουσιάσει ίσαμε τώρα η ελληνική εκπαίδευση. Μια πρωτόγνωρη παιδαγωγική αισιοδοξία χαρακτήρισε τον εκπαιδευτικό κόσμο στη συγκυρία των πρώτων δεκαετιών του 20^ου αιώνα. Το ότι η εκπαιδευτική εκείνη αναγέννηση δεν οδήγησε τότε στον επιδιωκόμενο μετασχηματισμό του αστικού κράτους οφείλεται σε ένα σύνθετο πλαίσιο πολιτικών και κοινωνικών παραγόντων, που ανέτρεψαν κάθε σχεδιασμό και που δύσκολα κανείς θα

 μπορούσε να προβλέψει.
Παραδόξως, στη σημερινή συγκυρία της κρίσης θεσμών και αξιών ο δημόσιος διάλογος σπάνια αναφέρεται στην παιδεία που παρέχουμε στα παιδιά μας. Το κατ’ εξοχήν εργαλείο κοινωνικής αλλαγής και κοινωνικής ανάπτυξης παραμένει να ράβεται και να ξηλώνεται στα εκλογικά μέτρα των εκάστοτε πολιτικών ηγεσιών του Υπουργείου Παιδείας, χωρίς οποιονδήποτε μακροπρόθεσμο προγραμματισμό, θεσμική άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, διασύνδεση των πολιτικών επιλογών με την παραγόμενη εκπαιδευτική έρευνα. Ίσως για τις πολιτικές μας ηγεσίες δεν ταιριάζει μια τέτοια συζήτηση στη σημερινή συγκυρία, καθώς επίκαιρες είναι μόνο οι μνημονιακές συμβατικότητες. Ίσως, πάλι, μια τέτοια συζήτηση είναι ανεδαφική στο πλαίσιο ενός δημόσιου διαλόγου που συνηθίζει να ανακυκλώνεται στα επιφαινόμενα.
Ωστόσο, η εκπαίδευσή μας νοσεί βαρύτατα σε συστημικό επίπεδο. Το ελληνικό σχολικό σύστημα παραμένει στις μέρες μας παιδαγωγικά και κοινωνικά δυσλειτουργικό, καθώς δεν καταφέρνει ούτε να ανταποκριθεί στις ανάγκες της κοινωνίας ούτε να εκσυγχρονιστεί παιδαγωγικά και διδακτικά. Άκρατος συγκεντρωτισμός, γραφειοκρατία, υποχρηματοδότηση, παρωχημένη προσέγγιση για τη γνώση και τις μεθόδους απόκτησής της, αδυναμία συγκρότησης ενός αξιόπιστου δικτύου τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης, ελλιπής παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (κυρίως της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης), έλλειψη αξιολόγησης αποτελούν κάποια από τα χρόνια δομικά προβλήματα του συστήματος που έχουν επιφέρει βαθμοθηρία, παπαγαλισμό, τυποποίηση της διδασκαλίας, παραπαιδεία, αποψίλωση της επαρχίας από το ανθρώπινο δυναμικό της και αποδιάρθρωση του παραγωγικού ιστού της, αδυναμία του σχολείου να ανταποκριθεί στις αγωνίες και τις προτεραιότητες των τοπικών κοινωνιών.
Ίσως το πιο κραυγαλέο συστημικό παράδοξο στην ελληνική εκπαίδευση, που υπονομεύει τις κλασικές λειτουργίες του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος (κοινωνικοποίηση, μετάδοση γνώσεων, επιλογή), αποτελεί ο τρόπος εισαγωγής στα ελληνικά πανεπιστήμια.
Γενιές ολόκληρες μαθητών και μαθητριών φουσκώνουν τις ψυχές τους, μπουκώνουν τα μυαλά τους με το όνειρο της εισαγωγής στο Πανεπιστήμιο. Αν μάθει το παιδί την «τεχνολογία» στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών, αν καταφέρει να ονειροπολεί το ιστορικό μεγαλείο του έθνους του διατυπώνοντάς το απαράλλακτα με τα σοφά λόγια του συγγραφέα του βιβλίου ιστορίας της Γ’ Λυκείου, αν «η διαδικασία της αντιγραφής, όπως υποδηλώνεται από τη δομή της διπλής έλικας και τον ημισυντηρητικό μηχανισμό, φαίνεται απλή» (Βιολογία Γ’ Λυκείου), ε, τότε, με το καλό να διαβεί το κατώφλι του ιδρύματος.
Ουδέν μονιμότερον του προσωρινού... Το 1964 ήταν η πρώτη χρονιά που υιοθετήθηκε στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η διεξαγωγή κοινών εισιτηρίων εξετάσεων για το σύνολο των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων με ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας. Έως τότε, η πρόσβαση στα Πανεπιστημιακά Ιδρύματα γινόταν με εισιτήριες εξετάσεις που διενεργούσε ξεχωριστά η κάθε Σχολή. Στην εισηγητική έκθεση του Νομοσχεδίου που προβλεπόταν η θέσπιση του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου ως λόγοι αλλαγής του συστήματος αναφέρονταν ο επιβαλλόμενος «κλειστός αριθμός εισακτέων», η ταλαιπωρία που υφίσταντο οι μαθητές με το προηγούμενο σύστημα και η χαμηλή στάθμη των γυμνασιακών σπουδών (Εισηγητική Έκθεση στο Σχέδιο Νόμου «Περί Οργανώσεως και Διοικήσεως της Εκπαιδεύσεως, Εφ. Ελευθερία, 12/7/1964»). Μάλιστα, το Ακαδημαϊκό Απολυτήριο προτάθηκε από την τότε κυβέρνηση ως «μεταβατικό μέσο εισαγωγής στις Ανώτερες Σχολές», όπως επεσήμανε η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου, έως ότου ολοκληρωθεί η μεταρρύθμιση στη νέα τότε βαθμίδα του Λυκείου Η κυβέρνηση σεμνυνόταν μέσω του φιλικού προς αυτή τύπου για την επιτυχία του δύσκολου εγχειρήματος, ενώ, παράλληλα, στις εφημερίδες πλήθαιναν οι διαφημιστικές καταχωρήσεις φροντιστηρίων που δημιουργούσαν «Τμήματα Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου». Έκτοτε, όσες τροποποιήσεις κι αν έγιναν στο σύστημα, η βασική δομή και φιλοσοφία παρέμεινε η ίδια. Τελικά, το μεταβατικό μέτρο μακροημέρευσε πέραν κάθε προσδοκίας. Μοιραία, καθώς, αντί να ενδυναμωθεί παιδευτικά η βαθμίδα του Λυκείου, μετατράπηκε σε προπαρασκευαστικό κέντρο των εισαγωγικών εξετάσεων. Ίσως, πάλι, γιατί ποτέ δεν αξιολογήθηκε το αν οι επιδιώξεις που υπαγόρευσαν την εισαγωγή του νέου συστήματος (μείωση της ταλαιπωρίας των μαθητών, ενίσχυση της μέσης εκπαίδευσης, αύξηση του αριθμού των εισακτέων) επιτεύχθηκαν. Εν τω μεταξύ, οι καταχωρήσεις των φροντιστηρίων στις εφημερίδες όλο και πλήθαιναν…
Ελληνική πατέντα… Ήδη από το 1964 κάποιες φωνές από τον ακαδημαϊκό χώρο αμφισβητούσαν την αντιστοιχία του ακαδημαϊκού απολυτηρίου με γαλλικό Baccalauréat, γιατί το δεύτερο αποτελούσε συνήθως μια προϋπόθεση για την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ το πρώτο όχι μόνο απένεμε το διαβατήριο εισαγωγής στο πανεπιστήμιο αλλά σφράγιζε και τον προορισμό, καθώς, με βάση τη σχετική κατάταξη, όριζε και το κατώφλι της Σχολής που κανείς θα διάβαινε. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι, έκτοτε, το μοναδικό στην Ευρώπη όπου η κυβέρνηση προσδιορίζει τον αριθμό των διαθέσιμων θέσεων και ασκεί άμεσο έλεγχο στη διαδικασία επιλογής των υποψηφίων. Ο numerus clausus, που διέπει όλα τα προγράμματα σπουδών, ακόμη και αυτά χαμηλής ζήτησης, περιορίζει τον αριθμό των θέσεων ή και τον αυξάνει, πολλές φορές με κριτήρια ήκιστα ακαδημαϊκά ή αναπτυξιακά, όπως ευθαρσώς μας πληροφόρησε πρόσφατα ο Υπουργός Παιδείας Κ. Αρβανιτόπουλος: «Τα τελευταία 25 χρόνια αναπτύχθηκε ένας Ακαδημαϊκός Χάρτης στη χώρα, ο οποίος πολλές φορές δε λογοδοτούσε ούτε σε επιστημονικά κριτήρια, ούτε σε επιστημονικές αναγκαιότητες, αλλά και ούτε σε αναπτυξιακά κριτήρια. Δε λογοδοτούσε στον αναπτυξιακό χάρτη της χώρας [sic!]. Έγινε για λόγους, που όλοι γνωρίζουμε. Έγινε διότι αυτή ήταν μία παθογένεια του πελατειακού, πολιτικού συστήματος, ήταν μία λογική που επικράτησε, η οποία έλεγε ότι ‘πρέπει να ανοίξουμε ένα Πανεπιστημιακό Τμήμα σε κάθε πόλη, ένα τμήμα ΤΕΙ σε κάθε χωριό’». Δυστυχώς, με την πρόσφατη απόφασή του ότι δεν πρόκειται να γίνουν αλλαγές στο σύστημα εξετάσεων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έως το 2016-2017 –παρά τον προγραμματισμό και τις εξαγγελίες της προκατόχου του, ο κ. Υπουργός φαίνεται να αγνοεί πως συντηρεί ένα σύστημα που φαντάζει παράταιρο και απότοκο αυτής της παθογένειας, την οποία ο ίδιος καταδικάζει. Σε αντίθεση με την ελληνική πατέντα, που αισίως θα εορτάσει το ιωβηλαίον έτος της, η ελευθερία των ίδιων των ιδρυμάτων να αποφασίζουν για τις διαδικασίες επιλογής, η ελεύθερη πρόσβαση των υποψηφίων ή ακόμη ένας συνδυασμός διαδικασιών, ανάλογα με τα προγράμματα σπουδών, αποτελεί τον κοινό τόπο στην ευρωπαϊκή πραγματικότητα. Δεν είμαστε, όμως, μόνο σ’ αυτό εκτός κοινού τόπου. Και το μοναδικό βιβλίο στη σχολική τάξη, το ασφυκτικό αναλυτικό πρόγραμμα, το μέγεθος της παραπαιδείας στον τόπο μας εκτός τόπου και χρόνου βρίσκονται. Εν τω μεταξύ, τα φροντιστήρια προσφέρουν και εξ αποστάσεως τις υπηρεσίες τους …
H παραπαιδεία ως υποκατάστατο… «Την παραπαιδεία την είχε κάνει υποχρεωτική κατά κάποιο τρόπο το προηγούμενο σύστημα εισαγωγής των μαθητών στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα». Αντίθετα, «το νέο σύστημα πλήττει στη ρίζα της την παραπαιδεία» Οι δηλώσεις του τότε υφυπουργού παιδείας Βασίλη Κοντογιαννόπουλου στις 2/6/1981 αποτελούν το θλιβερό μότο αυτής της πενηντακονταετούς περιόδου από το 1964. Με διαφοροποιήσεις, ειπώθηκαν –με τη δέουσα σοβαρότητα– λίγο πολύ από όλους τους διατελέσαντες υπουργούς παιδείας, αν και, στην πραγματικότητα, τα αποτελέσματα των όποιων παρεμβάσεων οδηγούσαν σε ακριβώς αντίθετη κατεύθυνση. Από τη θέσπιση των εισαγωγικών εξετάσεων στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και έως τις μέρες μας, τα μεγέθη της παραπαιδείας αυξήθηκαν με γεωμετρική πρόοδο. Μάλιστα, κορυφώνονταν κάθε φορά που μία σημαντική παρέμβαση στην οργανωτική πλευρά της εκπαίδευσης λάμβανε χώρα. Αυτό συνέβη το 1964, όπως και το 1976 (καθιέρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης), το 1980 (θέσπιση των πανελλήνιων εξετάσεων), το 1985 (κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων από το Γυμνάσιο στο Λύκειο) και το 1998 (προσπάθεια επαναφοράς του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου), που επέφεραν τη συσσώρευση όλο και περισσότερων αποφοίτων στο κατώφλι των Πανεπιστημίων. Μοιραία υπήρξε, επομένως, η εμμονή σε μέτρα μεταρρύθμισης της εξωτερικής δομής του συστήματος, χωρίς, παράλληλα, να αντιμετωπίζεται ο βαθύτερος πυρήνας της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Δυστυχώς, η μεταρρύθμιση της εσωτερικής δομής του σχολείου προϋποθέτει την παρέλευση ικανού χρόνου, ώστε να μη δύναται να την πιστωθεί εκλογικά η εκάστοτε πολιτική ηγεσία του υπουργείου παιδείας. Καίριας σημασίας υπήρξε, επίσης και η ανικανότητα συγκρότησης ενός εναλλακτικού αξιόπιστου δικτύου τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τη Στατιστική Υπηρεσία, οι δαπάνες εκπαίδευσης ως ποσοστό του συνόλου των δαπανών των ελληνικών νοικοκυριών αυξήθηκαν από το 1,7% το 1964 (χρονιά που κατοχυρώνεται νομοθετικά η δωρεάν παιδεία!), σε 3,3% το 2010. Σε στενή συσχέτιση με το υπάρχον σύστημα πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, η Ελλάδα κατέχει τη θλιβερή πρωτιά σε ό,τι αφορά τις δαπάνες των νοικοκυριών για τη συμπληρωματική ιδιωτική εκπαίδευση στο πλαίσιο της Ευρώπης των 27. Υπολογίζεται ότι το 2008 δαπανήθηκαν 952 εκατομμύρια € για φροντιστήρια και ιδιαίτερα μαθήματα, ποσό που αντιστοιχεί περίπου στο 20,1 % των κρατικών δαπανών για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στο 0,5% του Α.Ε.Π.! Από 3,700 έως 4,500 € υπολογίζεται το ετήσιο κόστος της παραπαιδείας για μια μέση οικογένεια με παιδί στην Γ’ Λυκείου. Έρευνα του 2000 σε πρωτοετείς φοιτητές πανεπιστημίων κατέδειξε πως το 80% αυτών είχε παρακολουθήσει συστηματικά φροντιστήριο, 50% είχε παρακολουθήσει ιδιαίτερα μαθήματα και το 1/3 είχε συνδυάσει τους δύο τύπους. Δυστυχώς, η παραπαιδεία όχι μόνο μεγεθύνεται αλλά και μεταλλάσσεται. Ως αδιαπραγμάτευτο συστατικό στοιχείο της προετοιμασίας των μαθητών για την εισαγωγή τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση διαπερνά συθέμελα ένα σύστημα το οποίο στη δυσλειτουργική του αδράνεια είναι δομημένο ακριβώς για να χτίσει την πρόσβαση στο πανεπιστήμιο. Η παραπαιδεία δεν αφορά την ενίσχυση των αδύναμων μαθητών, αλλά την εξασφάλιση της επιτυχίας σε ένα συμβατικό ανταγωνισμό, που, δυστυχώς, φαίνεται πια να ξεκινά από το δημοτικό σχολείο. Τελικά, το παρα-σύστημα τείνει να υποκαταστήσει το ίδιο το σύστημα σε ορισμένες από τις λειτουργίες του και, ακόμη χειρότερα, τα όρια συστήματος και παρα-συστήματος έχουν πια διευρυνθεί τόσο, που, προκειμένου να διατηρήσουν το ζωτικό τους χώρο, οδηγούν σε ψυχική και πνευματική εξάντληση τους μαθητές, τους οποίους υποτίθεται ότι υπηρετούν.
Αντί κουκουβάγιας, παπαγάλος… Όλα τα παραπάνω θα είχαν μικρή σημασία, αν οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες που πρόσφεραν σύστημα και παρα-σύστημα παρείχαν στους μαθητές γνώσεις, δεξιότητες και αγάπη για τη μόρφωση. Δεν πρόκειται όμως περί αυτού, αλλά για ένα εξαναγκασμό, συμβατό από παιδαγωγικής άποψης με μαθησιακές θεωρίες του 19^ου αιώνα, ο οποίος ωθεί τους μαθητές σε βασανιστικό ψιττακισμό και της πιο απίθανης λεπτομέρειας της εξεταστέας ύλης. Τύποι, ορισμοί, περιοδολογήσεις, έννοιες, αναλύσεις που θα γίνουν κτήμα των υποψηφίων και θα αποβληθούν εν μια νυκτί^. εκείνη της επομένης των εξετάσεων. Μέχρι πρόσφατα, σκωπτικά κυκλοφορούσε στους κόλπους της εκπαιδευτικής κοινότητας η ιδέα στο λογότυπο του Οργανισμού Έκδοσης Σχολικών Βιβλίων η κουκουβάγια να αντικατασταθεί από τον παπαγάλο. Τώρα πια «η κουκουβάγια πέταξε». Ο παπαγάλος όμως παραμένει: «Μου ‘γνεψε ο Λουκάς σιγά να πλησιάσω στο ανοιχτό παράθυρο που έβλεπε στη διπλανή αυλή. Εκεί ένας μαθητάκος περπατούσε πέρα δώθε, διάβαζε μια μια άλλοτε κομμένες και άλλοτε ολόκληρες κάτι μακρόσυρτες και δυσκολονόητες περιόδους από κάποιο διδακτικό, το διάβαζε κι έπειτα δοκίμαζε να τις ειπεί απέξω. Συχνά σκόνταβε η γλώσσα του, ξανάνοιγε το βιβλίο, διάβαζε πάλι το ίδιο, το ξανάλεγε, ξανασκόνταβε, θύμωνε μα δεν το άφηνε, ώσπου το έβγαζε πέρα κι έτσι προχωρούσε». Η εικόνα που μας μεταφέρει ο Δελμούζος 120 χρόνια πριν παραμένει ίδια κι απαράλλαχτη για τον Έλληνα μαθητή. Το «τρομαχτικό φόρτωμα του μνημονικού» σ’ «ένα παιδί ολοζώντανο με πηγαία ενδιαφέροντα … να διψά τη γνώση και το φως» γίνεται βίωμα, επιβραβεύει την ακρισία και τιμωρεί την κρίση, αποστερεί από το παιδί τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, πειθαναγκάζει τ’ όνειρο.
Μάθε παιδί μου γράμματα… Η γενεαλογία του ονείρου του μαθητή της επαρχίας ξετυλίγεται μ’ απλότητα σε μια κινηματογραφική σκηνή της εμπνευσμένης ταινίας «Μάθε παιδί μου γράμματα». Το τρένο έχει πάντοτε τελικό προορισμό των νέων την Αθήνα. Για σπουδές στη δεκαετία του ΄50, για την προετοιμασία των ενδιαφερόμενων για τις εισαγωγικές εξετάσεις σε κάποιο φροντιστήριο στη δεκαετία του ’60, για συμπληρωματική ιδιωτική εκπαίδευση από τη δεκαετία του ’70 και έπειτα. Ένα τρένο που ταξιδεύει το όνειρο των νέων γενιών για μια καλύτερη ζωή μακριά από τον τόπο που γεννήθηκαν. Άλλωστε, η σημειολογία του τίτλου της ταινίας παραπέμπει στην ευχή των γονιών να μάθει το παιδί τους γράμματα, για να φύγει από τον τόπο του και να προκόψει. Αυτός είναι ο φαύλος κύκλος της εκπαιδευτικής ανάπτυξης σε φτωχές κυρίως περιοχές, όταν δε γίνεται κατορθωτό η ανάπτυξη αυτή να συνδεθεί δομικά με την κοινωνικο-οικονομική δυναμική του χώρου. Όταν δε διαρθρώνεται ένα δίκτυο τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης στενά συνδεδεμένο με την πλουτοπαραγωγική φυσιογνωμία του τόπου. Στις περιπτώσεις αυτές, η εκπαιδευτική ανάπτυξη προσδιορίζει όχι μόνο για τους άριστους ή τους καλούς αλλά και τους μέτριους μαθητές την προοπτική της κοινωνικής κινητικότητας μακριά από τον τόπο καταγωγής τους. Οι συνήθως αξιοσημείωτες επιδόσεις των μαθητών φτωχών περιοχών αξιοποιούνται ως διαβατήριο εσωτερικής (εσχάτως και ως εξωτερικής) μετανάστευσης. Μάλιστα, όσο περισσότερο εκπαιδεύεται μια γενιά τόσο λιγότερα μέλη της παραμένουν στην περιοχή, αφ’ ης στιγμής μεταβούν ηλικιακά στην παραγωγική ομάδα. Το φαινόμενο παίρνει ακόμη πιο δραματικές διαστάσεις, καθώς η μετανάστευση νέων παραγωγικής ηλικίας οδηγεί, επίσης, να χαθούν επιπλέον θέσεις εργασίας από την ευρύτερη οικονομία της περιοχής. Η αποψίλωση της επαρχίας από το ανθρώπινο δυναμικό της και η αποδιάρθρωση του παραγωγικού της ιστού συναρτάται άμεσα με την αδυναμία διάρθρωσης ενός αξιόπιστου και στοχευμένου δικτύου τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης. Υπήρξε, ωστόσο, και έμμεση συνέπεια του θεσμού των πανελλήνιων εισαγωγικών εξετάσεων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, καθώς το σύστημα πλέον διοχέτευε ακόμη και μαθητές μετρίων επιδόσεων σε πανεπιστημιακά τμήματα χαμηλής ζήτησης, συνήθως με την προοπτική της επαγγελματικής αποκατάστασης στον τομέα των κρατικών υπηρεσιών, συνήθως χωρίς καμία ανταπόκριση στο ατομικό προφίλ των υποψήφιων.
Επαγγέλματα κυβείας… Αν ένα παιδί του δημοτικού σχολείου είχε αναπτύξει μέσα του τον ορθό λόγο σε τέτοιο βαθμό που να αντιλαμβάνεται τις στρεβλώσεις του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, στη συνηθισμένη ερώτηση «Τι θα γίνεις, όταν μεγαλώσεις;» θα έδινε τη ρεαλιστική απάντηση «ό,τι προκύψει από το μηχανογραφικό μου δελτίο». Ευτυχώς, τα παιδιά του δημοτικού σχολείου διατηρούν ακόμη την παιδικότητά τους κι οραματίζονται. Ωστόσο, είναι λίγο πολύ καταδικασμένα να ακολουθήσουν πριν από την ενηλικίωσή τους ακόμη ως επάγγελμα αυτό που θα προκύψει από την τυχαιότητα των πανελλήνιων εισαγωγικών εξετάσεων και του μηχανογραφικού τους δελτίου, ανεξάρτητα από τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντά τους και αφού θα έχουν παρακολουθήσει ένα κατ’ ευφημισμόν μάθημα επαγγελματικού προσανατολισμού. Είναι κι αυτή μια παρενέργεια του συστήματος, η οποία επικαθορίζει αναπότρεπτα τόσο το βαθμό ικανοποίησης από την εργασία όσο και την ποιότητα μέρους του ανθρώπινου δυναμικού της κοινωνίας μας, προσδιορίζοντας ενδεχόμενα αρνητικά την εργασιακή απόδοση. Είναι πολύ πιθανό η υποψήφια που το είχε όνειρο ζωής να γίνει νηπιαγωγός και πέρασε τελικά στο τμήμα Βαλκανικών και Ανατολικών Σπουδών να ασκούσε το επάγγελμα της νηπιαγωγού με πολύ μεγαλύτερο ζήλο και απόδοση απ’ ό,τι μια υποψήφια που ήθελε να γίνει δικηγόρος και κατέληξε σε Τμήμα Νηπιαγωγών. Πόσο αδιανόητο και παράλογο το επαγγελματικό τους μέλλον να καθορίζεται από το βαθμό δυσκολίας στο άγνωστο κείμενο του μαθήματος των αρχαίων ελληνικών! Την ίδια ώρα, οι διδάσκοντες των πανεπιστήμιων, από τη μεριά τους, διαμαρτύρονται για την έλλειψη ενδιαφέροντος, το γνωστικό υπόβαθρο αλλά και την ικανότητα για μάθηση των φοιτητών τους. Αυτή η τελευταία συνήθως περιορίζεται σε πληροφοριακό και οργανωτικό επίπεδο, καθώς οι ικανότητες που αφορούν σε ενδο-συσχετίσεις δεδομένων και τη λεγόμενη μετα-γνώση σπανίζουν μεταξύ των φοιτητών των πρώτων εξαμήνων. Συχνά μεταξύ των διδασκόντων στο Α’ έτος ακούγεται το κλισέ «αγωνίζομαι να ξεριζώσω το Λύκειο από μέσα τους».
Λύκειον μορμολύκειον… Αυτά τα τρία χρόνια εντατικής προπαρασκευής, με μοναδικό στόχο την επιτυχία των μαθητών του στις Πανελλαδικές εξετάσεις είναι η χρονική αποκορύφωση όπου το δημόσιο σχολείο, βορά στα κάθε λογής οικονομικά συμφέροντα των φροντιστηρίων και των ιδιαίτερων μαθημάτων, παύει να είναι και δημόσιο και σχολείο, παρά τις προσπάθειες φιλότιμων αλλά εγκλωβισμένων στις αναγκαιότητες του συστήματος δασκάλων. Τρία χρόνια με εκπαιδευτικό χαρακτήρα εύκολα αναγνωρίσιμο μόνο στην ερβαρτιανή παιδαγωγική των μέσων του 19^ου αιώνα. Χρόνια που συγχύζουν εις το πρώτον, σκοτίζουν εις το δεύτερον, σκοτώνουν εις το τρίτον κάθε ίχνος εφηβικής δημιουργικότητας. Άλλωστε, «η διαδικασία της αντιγραφής, όπως υποδηλώνεται από τη δομή της διπλής έλικας και τον ημισυντηρητικό μηχανισμό, φαίνεται απλή», επικίνδυνα απλουστευτική, θα μπορούσε να ισχυριστεί κάποιος…
Meta Modern Times… Οι Έλληνες μαθητές παραμένουν εδώ και πενήντα χρόνια εγκλωβισμένοι στα γιγάντια γρανάζια ενός μηχανισμού που αναπαράγει μια εικονική πραγματικότητα, εξυπηρετεί συγκεκριμένα συντεχνιακά και οικονομικά συμφέροντα και επιτείνει την παιδαγωγική και κοινωνική δυσλειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο ψυχισμός τους και το μυαλό τους υφίστανται εξοντωτική μεταχείριση, χωρίς κάποιο ιδιαίτερο όφελος. «Σαπίζει το μυαλό τους από τα μαθήματα. Δεν γίνεται να θυμάσαι τα εθνικά κινήματα στη νοτιοανατολική Ευρώπη με χρονολογική σειρά και αριθμούς νεκρών ανά κίνημα και να έχεις μυαλό κανονικού ανθρώπου, Jesus. Γεμίζουν το κεφάλι τους με άχρηστες πληροφορίες. Αποστηθίζουν φράσεις που αρέσουν στους διορθωτές: συνελόντι ειπείν, εν κατακλείδι, μολαταύτα. Φυλλάδια και φωτοτυπίες απ’ τα φροντιστήρια που κλείνουν τις εκθέσεις πάντα με την ίδια πρόταση: στην κρίσιμη εποχή που ζούμε» (Τα σχολεία σας φωτίζουν μόνο όταν καίγονται, από το μυθιστόρημα της Σοφίας Νικολαΐδου, «Χορεύουν οι ελέφαντες»).
Πράξη ευθύνης απέναντι στις νέες γενιές που ήδη βαρύνονται με τα τραγικά λάθη των παλαιότερων είναι να καταργηθούν το συντομότερο δυνατό οι Πανελλαδικές εξετάσεις. Θα είναι μια γενναία προσχώρηση στο αυτονόητο με πολλαπλά εκπαιδευτικά, κοινωνικά και οικονομικά οφέλη. Η λύση δεν είναι εύκολη, καθώς γύρω από την αδράνεια του συστήματος έχουν σωρευτεί αντικειμενικά ζωτικά συμφέροντα. Ωστόσο, πρέπει αμέσως να αναζητηθεί η λύση, να δρομολογηθεί η αντικατάσταση των Πανελλαδικών εξετάσεων με ένα νέο σύστημα που θα απαντά πειστικά στο σύνολο των παραμέτρων του προβλήματος και να προβλεφτεί ένας αξιόπιστος μηχανισμός που θα αξιολογήσει τις επιπτώσεις του νέου συστήματος. Και μία υπογράμμιση. Από την ιστορία της εκπαίδευσης στον τόπο μας προκύπτει πως όποια λύση στα εκπαιδευτικά ζητήματα δεν περιέλαβε στο σχεδιασμό της τον εκπαιδευτικό κόσμο φάνηκε ατελέσφορη.
Ήρθε ο καιρός να γκρεμίσουμε το είδωλο των Πανελλαδικών εξετάσεων.
«Άλλοτε μας ήταν εύκολο ν’ αντλήσουμε είδωλα και στολίδια για να χαρούν οι φίλοι που μας έμεναν ακόμη πιστοί» (Γιώργος Σεφέρης, Μυθιστόρημα, 1934). Σήμερα, «εκεί όπου χτίσαμε είδωλα οφείλουμε να βρούμε τη δύναμη να τα γκρεμίσουμε και να γεμίσουμε τα ψυχικά κενά μας με νέα γόνιμα, δυναμικά ιδεώδη» (Δημήτρης Γληνός, Ακρόπολις 11-6-1929).



*Ο Γιάννης Μπέτσας διδάσκει Ιστορία της Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας